DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций

Поступления 31.01.2012

Материалы

загрузка...

Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве

Барановская Лариса Альбертовна, 31.01.2012

 

Несмотря на исследование отдельных аспектов социальной ответственности, отсутствует целостная, интегративная и теоретически обоснованная концепция и созданная на ее основе обобщающая модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

Исходя из этого, проблема поиска и выбора педагогической стратегии и стратегических условий формирования социальной ответственности студента требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, что позволит создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении и более результативно осуществлять данный процесс в социокультурном образовательном пространстве. Необходимость решения данной проблемы на педагогическом уровне определяет актуальность темы исследования «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».

Объект исследования – формирование социальной ответственности студенческой молодежи.

Предмет исследования – педагогические стратегии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

Цель исследования – разработать интегративную концепцию формирования социальной ответственности студента и реализовать ее посредством педагогических стратегий в социокультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования – формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве будет более результативным если: будет разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, включающая следующие положения:

– социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование;

– движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»;

– в типах поведения студентов проявляются иерархические уровни социальной ответственности, особенности их ценностно-смысловой сферы и личного выбора;

– критерии изучения социальной ответственности студента раскрываются через признаки и иерархические уровни социальной ответственности;

– формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, обеспечивающих иерархический переход к более высокому уровню социальной ответственности, мотивируемой потребностью «для других». Стратегия «педагогическое содействие», выраженная в сознательном деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности, соответствует сущности социальной ответственности как нравственно-ценностному устойчивому личностному образованию.

– в качестве стратегических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность данной стратегии, выступают: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:

Определить методологические основания разработки интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, опирающиеся на основные идеи историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

Выявить сущность «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности и уточнить данное понятие.

Обосновать базовые критерии социальной ответственности студентов, уточнить уровни и охарактеризовать признаки ее проявления и на этой основе определить и охарактеризовать типы их поведения.

Эксплицировать понятие «социокультурное образовательное пространство» и выявить особенности его организации в контексте формирования социальной ответственности студента.

Обосновать «педагогическое содействие» как стратегию, способствующую иерархическому переходу от имеющегося уже в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому, определяющему особенности ее формирования у студента в модусе гармонии «ответственный за» и «ответственный перед» и уточнить данное понятие.

Определить, разработать и обосновать стратегические условия, адекватные «педагогическому содействию», которые в единстве и взаимосвязи усиливают результативность формирования социальной ответственности студента, реализовать их в социокультурном образовательном пространстве, представить результаты в виде методических рекомендаций.

Систематизировать теоретические и прикладные материалы исследования, обобщить их и конкретизировать в виде интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

В качестве методологической базы исследования выделены:

культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко) позволяет раскрыть природу формирования ответственности личности в контексте культуры, культурных традиций и новаций в формировании данного качества;

аксиологический подход (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирует на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии.

историко-онтологический подход (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учесть традиции и опыт, накопленные в данном направлении;

философско-антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков) ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, выращивание опыта культуры ответственности через сложное взаимодействие духовности и материальности;

компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и другие) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, признаком которого является социальный выбор.

личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.

Данные подходы через соответствующие им принципы (культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностностной определенности), на которых основано построение педагогической системы формирования социальной ответственности студента, определяют выбор согласованных стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) их реализации.

Синтезирующий вектор анализа различных педагогических подходов к формированию социальной ответственности направлен на их интеграцию, поиск стратегических решений и новых нормативных концепций, возможностей развития этого процесса в социально желательном направлении, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. Именно поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве данных подходов и принципов, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.

Теоретическими основами исследования являются:

философские, психологические, педагогические концепции, в которых раскрываются общенаучные категории:

«культура» (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, С.Д. Каракозов, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и другие), «духовность» (Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.Д. Шадриков), «культурные практики» (В.В. Игнатова, И.А. Колесникова, М. Коул, Н.Б. Крылова Л.Б. Соколова);

«ценность» как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, А.В. Рогова, М. Рокич, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева, В.А. Ядов); «человек как высшая ценность» (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, В. Франкл); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, С.В. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, И.К. Джерелиевская, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова);

«социокультурное пространство» (А.В. Бузгалин, Л.Г. Ионин, В.Т. Кудрявцев, П.А. Сорокин, Ф. Тенбрук, Э. Фромм); «образовательное пространство (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.В. Фуряева, Л.А. Шипилина);

научные идеи о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); ответственности (С.Ф. Анисимов, В.С. Барулин, К.П. Буслов, Н.А. Головко, Л.И. Грядунова, А.С. Макаренко, Н.А. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Табунов, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, А.П. Черменина);

«педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); интерактивное обучение (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, С.П. Иконникова, Н.В. Казаринова, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, С.П. Романова, Л.Г. Тарита, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); теория модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, В.Н.Зимин, С.А. Кайнова, А.А. Муравьева, Т.И. Шамова).

Методы исследования обусловлены научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; педагогическое моделирование; прогнозирование.

эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическая экспертиза, эксперимент) легли в основу экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); описательные (включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, описательные самохарактеристики); анализ продуктов деятельности.

методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.