DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций

Поступления 23.01.2012

Материалы

загрузка...

Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

Цветанова-Чурукова Лидия Здравкова, 23.01.2012

 

Ведущая идея концепции – эффективное образование младших школьников зависит от взаимосвязи дифференцированного и интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий в систематизации учителем учебного материала, что позволяет ориентировать младших школьников на формирование Я-концепции, на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности и способствует самореализации детей в образовательном процессе.

Системно-дифференцированный подход (Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн) позволяет учителю в соответствии с индивидуальными особенностями младших школьников структурировать учебный материал, разбивая систему на подсистемы до тех пор, пока не появляются элементы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Примером служит классификация понятий на основе логических операций анализа и конкретизации. В нашем исследовании дифференциация осуществляется также по возрастному составу, познавательным интересам, уровню умственного развития детей, личностно-психологическим типам мышления, характера, акцентуации личности.

При системно-интегрированном подходе процесс обучения младших школьников начинается с отдельных элементов и постепенно выстраивается в общую систему. Систематизация учителем учебного материала в данном случае осуществляется на основе двух логических операций – обобщения и синтеза (С.П. Баранов, В.С. Берулава, Н.П. Депенчук, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, О.М. Сичивица, П.И. Третьяков (Россия); М. Андреев, Т. Владимирова, П. Дражев, З. Захариева, И. Котова, С. Кръстева, Р. Кушева, П. Николов, Р. Пенькова, Р. Пъндевой (Болгария)). При этом объекты системных исследований являются целостными, т.е. структурные элементы, свойства, функции находятся во взаимных связях и отношениях.

Реализация интегрированного подхода зависит, прежде всего, от структурно-логического моделирования учебного содержания, целей и задач, от создания интегральных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов, средств, умений, от различной степени взаимопроникновения знаний (частнонаучного, межнаучного, философского синтеза). В разработанной нами концепции интегративные процессы в образовательной практике начальной школы связаны с возникновением и развитием традиционных форм обучения, с распространением различных неконвенциональных, альтернативных моделей, с многообразными вариантами современного обучения. В содержании школьных программ различных предметов имеется много «точек пересечения» – совпадающих тем, понятий, исследовательских процедур, общих вопросов для обсуждения, которые рассматриваются с различных позиций. Все это является реализацией интегративных тенденций в обучении младших школьников на уровне отдельной темы, раздела или предмета. Значимыми для нас являются концепции и технологии интеграции, отражающие идею интегративности: интегрированного дня (В.Н. Максимова, М.М. Поташник); бинарности (Н.М. Талызина); генерализации содержания учебных предметов; внутрипредметной интеграции (М.И. Лазарева, Г.П. Новикова, Н.К. Чапаев); межпредметной интеграции (Н.И. Вьюнова, И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В.Е. Медведев, Н.А. Лошкарева, Н.Н. Пачина); укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); объединения в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (М.И. Махмутов).

Эти подходы диалектически взаимосвязаны между собой и базируются на гуманистической парадигме, сущность которой заключается в понимании уникальности и неповторимости развития личности младшего школьника. Дифференциация и интеграция являются двумя противоположными тенденциями в сфере систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Дифференциация проявляется в многообразии учебного содержания, а интеграция – в его единстве. Процессы их взаимодействия в сфере научного знания имеют непосредственное отношение к подбору и структурированию знаний и к умению объяснить учащимся материал. На основе внутридисциплинного и междисциплинного синтеза знаний педагог использует обобщенные способы совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других – дифференциация (разделенность). Систематизация этих процессов в познании младшими школьниками окружающей действительности способствует глубокому и целостному усвоению учебного материала. Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических приёмов структурной дифференциации (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения).

Основные положения данных подходов дополняются использованием других методологических подходов. Идеи личностно-ориентированного подхода акцентируют внимание на стремлении личности к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) с опорой на личностные психические образования. Гносеологический подход связан с познавательными моделями учителей и младших школьников. Аксиологический подход определяет ценностный смысл систематизации учебного материала. Деятельностный подход связан с организацией интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности учителя и младших школьников. Структурно-функциональный подход делает акцент на структурных и функциональных связях систематизации учителем учебного материала. Алгоритмический подход раскрывает особенности ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректирующей деятельности учителя начальных классов школы. Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением, связанным с разработкой педагогической технологии. Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала. Компетентностный подход ориентирует на освоение ключевых компетенций.

Использование данных подходов позволило выявить и обосновать следующие тенденции систематизации учителем учебного материала: гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности.

Сравнительно-сопоставительный анализ содержания образования в русской и болгарской школах позволил выявить основные принципы систематизации учителем учебного материала, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) на обучении младших школьников (природосообразность и культуросообразность научности, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности и компетенций, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения), б) на систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм).

Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, тенденции и принципы позволили: а) раскрыть особенности систематизации содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных тенденций и принципов на развитие младших школьников.

Основные положения систематизации учителем материала в обучении младших школьников определили построение концептуальной модели, включающей систему взаимосвязанных и взаимообусловленных содержательных структур (дифференцированных и интегрированных), аспектов, уровней, типов, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.

Содержательные структуры системы знаний представлены категориями, понятиями, идеями, суждениями, гипотезами с различной иерархической организацией, проблемно-тематическими узлами, блоками информации и цепью алгоритмов. Усвоенные знания закрепляются в понятийном аппарате личности, интегрируются в хорошо структурированные гносеологические целостности. Так происходит иерархизация учебного материала, т.е. формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания на фоне того, что является второстепенным и несущественным. Необходимая предпосылка для полноценного усвоения младшими школьниками знаний – это оперирование ими, различное вариативное их использование в многообразных интеллектуальных и практических действиях.

За системой знаний стоит система логических действий. Это более высокий уровень систематизации учебного материала, благодаря которому можно реконструировать его содержание. В этом смысле невозможно оторвать содержательную сторону процесса овладения знаниями от операционной. Систематизация выполняет здесь функцию обобщения, осуществляется на более высоком уровне синтеза знаний и, по существу, является переходом к углубленному пониманию как целого учебного материала, так и его составляющих структурных частей. Уровень абстрактно-логической деятельности здесь более высокий и качественно отличается новыми характеристиками.

Существенную роль в процессе систематизации учителем учебного материала играют дифференцированные и интегрированные структуры содержания учебного материала.

Дифференцированные структуры содержания учебного материала с позиций гносеологического подхода включают в себя виды, типы, формы, уровни систематизации учебного материала и использования компьютерных технологий.

Индуктивный, дедуктивный и традуктивный виды систематизации учителем учебного материала по своей природе совершенно противоположны. Однако общим в них является то, что систематизация является сложным логическим процессом, связанным со структурированием. При индуктивном виде систематизации учитель организует познание младших школьников от единичного, конкретного к общему, от чувственного к рациональному, от элементов структуры к целому. Этот процесс в начальных классах связан в некоторой степени с формированием обобщений эмпирического типа, которое сопутствует процессу усвоения научных понятий и систем и их реорганизации. При дедуктивном виде систематизации учителем учебного материала познание младших школьников осуществляется от целого, общего к его подсистемам и элементам, единичному, от рационального к чувственному этапам познавательной деятельности детей. Для этого процесса характерна дифференцирующая стратегия. Традуктивный вид систематизации не связан с переходом на новый уровень обобщенности знаний.

Эмпирический и теоретический типы систематизации учителем учебного материала взаимосвязаны между собой. Эмпирический тип способствует развитию у младших школьников индуктивного дивергентного мышления и предполагает движение по развертывающейся спирали, интеграции, глобализации учебного содержания. Теоретический тип связан с дедуктивным характером усвоения материала, его часто называют содержательной систематизацией. Указанные нами типы систематизации взаимодействуют между собой.

Уровни систематизации учителем учебного материала: 1) систематизация эмпирического материала, связанного как с формированием у младших школьников житейских понятий, обобщений, так и первоначальных научных понятий; 2) систематизация уже сформированных понятий, которыми оперирует личность; 3) систематизация теоретических, т.е. понятийных систем, позволяет целенаправленно осуществлять обобщение учащимися от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, от простого к сложному.

Систематизация учителем учебного материала в начальных классах школы предполагает использование трёх видов абстракции: изолирующей (отвлечение от несущественных признаков объектов), подчеркивающей (выделение существенных признаков объектов) и расчленяющей (соединение первых двух видов абстракций). Последний вид абстракции является более эффективным, так как позволяет осознать младшим школьникам существенные признаки понятия, а несущественные выделить как фон.

Виды абстракции тесно взаимосвязаны с формами систематизации учебного материала. В нашем исследовании акцент делается на таких формах, как сопоставление и противопоставление. Сопоставление важно для синтеза, обобщения, выделения общего, интеграции. Противопоставление важно для дифференциации в обучении. Его цель – выделение несущественных признаков в процессе интеграции. В экспериментальной работе с детьми младшего школьного возраста осуществляются все виды абстракций, благодаря которым младшие школьники выделяют существенные и несущественные (варьирующие, ситуативные) признаки объектов. Как показывает практика, дети легче воспринимают общие и отличительные, эмоционально воздействующие, несущественные признаки объектов.

Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.

,сследовательского характера деятельности учителей и учеников. В то же время компьютерное обучение используется в интегрированном обучении.

Интегрированные структуры содержания учебного материала включают: номотетическую и идеографическую интеграции, виды, формы, способы интеграции.

Номотетическая интеграция связана с созданием общей схемы учебного материала (его модель хорошо структурирована и показывает связи и отношения между частью и целым). Для этой формы интеграции характерны: концентрация – группирование учебной информации вокруг ведущих тем, дисциплин, конкретных деятельностей; корреляция – это объединение элементов учебного материала на основе закономерных, внутренних, существенных связей; ассоциация – это сочетание и комбинирование содержательных элементов на основе внешних, случайных, несущественных связей. Идеографическая интеграция затрагивает эмоциональное начало в обучении, интерес, активность, самоорганизацию младших школьников и связана с арсеналом нетрадиционной педагогики. Эти формы интеграции предполагают специфические способы структурирования учебной информации, ее систематизацию в образовательной практике начальной школы.

Структурный вид интеграции в процессе систематизации учителем учебного материала характеризуется следующими признаками: а) использованием одной и той же структуры при проведении различных уроков (связью между способами структурирования уроков по отдельным учебным предметам, между уроками по одному предмету); б) взаимосвязью между отдельными компонентами одного целого (объединением частей целого; блоковым расширением); в) структурированием темы, содержания в соответствии с целями; г) проектированием интеграционных схем в учебных планах; д) объединением учебных предметов в один курс по общему признаку; е) объединением знаний о различных объектах и элементов данной структуры.

Функциональный вид интеграции связан с развитием творческого потенциала, познавательных интересов и умений детей в соответствии с их индивидуальными возможностями; с применением деятельности, специфичной для данной области, в другой учебной дисциплине; с установлением связей между классной и внеклассной, урочной и внеурочной деятельностью младших школьников.

Вертикальный вид интеграции в процессе систематизации учителем начальных классов учебного материала осуществляется между различными уровнями обучения (дошкольным, начальным, средним), обеспечивает преемственные и перспективные связи между целями, содержанием и ожидаемым результатом.

Горизонтальный вид интеграции возникает между различными видами деятельности младших школьников в рамках учебных предметов в одном классе. Такая систематизация учебного материала связана с моделированием определенного содержания по темам, разделам, обеспечивает полноту знаний и дает возможность для блокового структурирования материала.

Интрадисциплинарный вид интеграции (внутренняя, в рамках предмета), интердисциплинарный (межпредметная), мультидисциплинарный (исследовательская и социальная практики), трансдисциплинарный (предполагающий философский, методологический синтез).

Внешняя интеграция выступает как единство и взаимосвязь между отдельными отраслями науки, а внутренняя интеграция – как взаимопроникновение всех направлений внутри предмета.

Анализируя современные формы интегрированного обучения, мы пришли к выводу, что наиболее важными для систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников являются традиционный урок на уровне использования межпредметных связей, интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя. Кроме этих форм в учебном процессе используются дидактическое художество, организация центров по интересам, метод проектов, работа по группам и др., а также современные технологии организации интегрированного обучения школьников начальных классов: концентрированное обучение, модульная система обучения, концепции продуктивного обучения.

Анализ философской, дидактической и психологической литературы показал, что микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенного способа систематизации учителем различных компонентов учебного содержания (многослойного (дизъюнкции); спиралевидно-иерархического (импликации); контрастного (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); на основе взаимного проникновения компонентов содержания (конъюнкции); на базе полного слияния, гомогенизирования содержания (эквивалентности). При этом исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе. Эти же способы систематизации используются и в других формах обучения младших школьников.

Учитывая возникающие трудности у учителей при использовании интегрированных структур содержания учебного материала, особое внимание уделялось умению конструировать интегрированные уроки и другие интегрированные формы, построенные на различных способах систематизации материала.

Таким образом, интегративные процессы в систематизации учителем учебного материала, вытекающие из понимания единства мира, всеобщих связей между явлениями и процессами действительности, обеспечили структурное и функциональное единство в обучении младших школьников.

Все компоненты концептуальной модели взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и образуют единую функциональную систему. Их изучение позволило разработать педагогические основания диагностики сформированности умений учителя и систематизировать учебный материал в начальном образовании учащихся на основе системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов. Этому был посвящён констатирующий этап эксперимента. В 2007 – 2008 гг. было проведено масштабное эмпирическое исследование, охватывающее учителей 50 школ г. Софии и его окрестностей. Было вовлечено 749 учителей и 22470 школьников из 749 классов. Исследование было организовано при помощи Регионального инспектората по образованию города Софии. В его ходе использовался метод экспертных оценок. Экспертами являлись учителя Благоевградского региона Болгарии, г. Софии, преподаватели Юго-Западного университета им. Н. Рилского (г. Благоевград). Констатирующий эксперимент проходил по трем направлениям: 1) использование учителем логических способов систематизации учебного материала в обучении младших школьников; 2) использование учителем интегрированных методов и форм обучения в образовательном процессе начальной школы; 3) использование учителем методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями.

Анализ результатов по первому направлению – использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении – показал, что многослойные способы систематизации учителем учебного материала (дизъюнкция) наблюдаются в 26,2% (548 учителей). Спиралевидно-иерархичная форма систематизации (импликация), при которой знания и способы деятельности постепенно расширяются и качественно изменяются на основе концентричного принципа, составила – 26,0%. На третьем месте в ранжировании стоит систематизация взаимопроникающих элементов (конъюнкция) учебного содержания (22,5%, 471 учитель). На четвертом месте по частоте – контрастная форма систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа (9,7%, 203 человека). В конце ранжирования находится систематизация, осуществляемая через полное слияние, «гомогенизирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между действиями в структуре урока и рождается что-то новое на межпредметном уровне. Эта форма предполагает доминирование одних компонентов и поглощение других (7,5%, 156 респондентов). Уроки данного типа отличаются самой сильной степенью взаимопроникновений между компонентами в его микроструктуре. Чаще всего при обучении в начальных классах учителя используют следующие интеллектуальные умения: сравнение (7,2%, 1101 учитель), анализ (6,6%, 1017 учителей), объяснение (6,0%, 922 учителя), обобщение (5,8%, 885 учителей), умозаключение (5,7%, 873 учителя), описание (5,6%, 862 учителя), суждения и рассуждения (5,3%, 813 учителей), осознание и формулирование (5,1%, 788 учителей), синтез (5,1%, 777 учителей), решение проблем (4,5%, 682 учителя), систематизация (4,4%, 670 учителей). Реже в учебной деятельности младших школьников учителя применяют такие интеллектуальные умения, как формирование гипотез, разработка концепций (2,6%, 406 учителей), перекодирование информации (2,8%, 431 учитель), абстрагирование (2,8%, 431 учитель), моделирование (2,9%, 454 учителя), классификация (3,0%, 466 учителей), доказательство (3,4%, 526 учителей). В практике начального обучения используются также формы закрытой и открытой систематизации учебного материала. При закрытой форме дети старательно работают под руководством учителя, а при открытой форме систематизации (конструктивная модель) они мотивированы на самостоятельный выбор деятельности. Эти два подхода обычно сочетаются при творческой организации обучения детей.

Анализ результатов исследования по второму направлению – использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала – показал, что учебные программы для начальных классов школ не позволяют составить полного представления о том, как взаимодействуют между собой учебные предметы в рамках соответствующих образовательных областей. Выше всего учителя начальных классов оценивают при использовании интегрированных форм обучения накопленный ими опыт, знания и компетенции, полученные в процессе педагогического консультирования (балл – 283, средняя оценка – 5,4). Самооценка учителями собственных умений и компетенций в реализации самых распространенных интегрированных форм показала, что умение проводить интегрированные уроки оценивается в 225 баллов (средняя оценка – 4,3), интегрированный день и интегрированную неделю – 190 баллов (средняя оценка – 3,7), проекты – 173 балла (средняя оценка – 3,3), осуществлять разработку и реализацию факультативных интегрированных курсов – 147 баллов (средняя оценка – 2,8). Практическая разработка интегрированных уроков в большинстве случаев осуществлялась ими на интуитивной основе. В начале обучения учителя начальных классов часто затруднялись построить интегрированную форму в соответствии с указанным вариантом, недостаточно осмысливали роль интегрирующих факторов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по третьему направлению – использование учителями методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями – показал, что в болгарской образовательной практике ученики с 1-го по 4-й класс изучают информатику в качестве выбираемого предмета. Речь идет только о частичном интегрировании компьютерного, в частности мультимедийного, обучения в системе начального образования. Одновременно с этим процессом осуществлялся процесс модернизации подготовки учителей начальных классов к использованию мультимедийных технологий в Болгарии и России.

Содержательный анализ отношения учителей к компьютерной технике позволил получить следующие результаты: 0,6% учителей русских и болгарских школ системно применяют компьютерные технологии, 58,4% не используют мультимедийные презентации на своих уроках, 63,1% учителей не имеют конкретного практического опыта применения мультимедийных технологий и пользуются ими интуитивно, 37,3% (260 человек) редко используют.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что высокие оценки находятся в корреляции с уверенностью учителей в своих возможностях реализовать интегрированные формы обучения; низкие самооценки находятся в корреляции с сомнениями и резервами по отношению к качеству своей деятельности и ориентируются нас на необходимость углубления уровня теоретической и практической подготовки учителей в связи с реализацией многообразных форм интегрированного обучения в начальных классах. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает, что проведение интегрированных форм вызывает затруднения как проектировочного, так и исполнительского характера. На основе полученных эмпирических данных многочисленных исследований, проводящихся по этим направлениям, мы выделили три группы критериев сформированности умений по проведению интегрированных уроков.

Когнитивная группа критериев связана с усвоением знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетенций в проведении интегрированных и дифференцированных форм, методов владения способами систематизации учебного содержания и механизмами моделирования микроструктуры интегрированных и дифференцированных форм деятельности. Эмоциональная группа критериев характеризует позитивное отношение учителей к использованию интегрированных и дифференцированных форм обучения, способствующих систематизации учебного материала. Конативная (креативная) группа критериев определяет накопленный опыт творческой деятельности и использование его в разработке интегрированных и дифференцированных форм обучения в процессе систематизации учебного материала.