DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций

Поступления 23.01.2012

Материалы

загрузка...

Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

Цветанова-Чурукова Лидия Здравкова, 23.01.2012

 

Положения, выносимые на защиту:

Систематизация учебного материала учителями в начальном образовании школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмических моделей у младших школьников, рациональной организацией изучаемых объектов в определенной системе и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).

Сущность систематизации учебного материала учителями в начальном образовании учащихся заключается в продуктивном управлении созданием новых содержательных конструкций, способствующих развитию интеллектуальных умений младших школьников на основе логических способов мышления (дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления) и логических способов изложения учебного материала (на индуктивном, дедуктивном и традуктивном уровнях).

Классификация систематизации учителем учебного материала обеспечивает глубокое усвоение младшим школьником материала и содержит: а) виды: эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы: внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкцию, спиралевидно-иерархическую (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный.

Разработанная концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, раскрывающая сущность образовательного процесса и обеспечивающая индивидуальное развитие младших школьников, включает:

а) научно обоснованную концептуальную идею о том, что эффективное образование младших школьников зависит от систематизации учителями учебного материала на основе взаимодействия системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, позволяющей ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и на самореализацию детей в образовательном процессе;

б) синтез системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов, базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического подходов, взаимодополняющих и обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

в) тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности) и принципы, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) на обучении младших школьников (природосообразность и культуросообразность научности, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения); б) на систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм).

5. Концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность и взаимообусловленность всех её компонентов, рассматривается как система:

- содержательных структур учебного материала – категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;

- аспектов (логико-психологического, аксиологического, онтологического, дидактико-методического, кибернетического, информационно-коммуникативного);

- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) на индуктивном, дедуктивном и традуктивном виде систематизации учебного материала в начальной школе; б) на эмпирическом и теоретическом типе усвоения младшими школьниками учебного материала; в) на номотетической и идеографической формах интеграции; г) на концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) на структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, интрадисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) на формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содержание (эквивалентность) и контрастной; ж) на зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) на механизмах дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) на этапах (организационно-подготовительный, технологический, результативно-рефлексивный).

6. Предложенная диагностика (диагностический блок) сформированности умений учителя систематизировать учебный материал в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов позволяет провести анализ и дать оценку полученного в констатирующем эксперименте результата, обеспечивает обратную связь субъектов начального образования и включает: цели и задачи, критерии (когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам обучения с использованием компьютерных технологий, и конативные, связанные с их творческой реализацией), соответствующие им показатели, методы и методики исследования, уровни ( 1) эмпирический, 2) концептуальный, 3) технологический; 4) практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала).

7. Структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся, включает:

а) этапы (организационный, технологический и результативный);

б) блоки, соответствующие данным этапам: организационно-подготовительный блок (определяющий цели и задачи формирующего эксперимента, методы, приемы и формы его организации); технологический (связанный с разработкой технологии систематизации учителем учебного материала и включающей два модуля: 1) теоретический модуль, определяющий направления получения информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации, специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий; 2) практический модуль, описывающий направления конструирования и использования интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений, по выполнению требований по приобретению учителями высшей квалификации); результативно-рефлексивный блок, характеризующий анализ результатов опытно-экспериментальной работы на основе использования современных методов диагностики и устанавливающий зависимость между уровнями развития основных компонентов систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

9. Эффективность процесса систематизации учебного материала обеспечивается следующими дидактическими условиями: 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников; 2) применением учителем компьютерных информационных технологий, способствующих дифференциации, интеграции и личностному развитию ребенка в обучении; 3) организацией подготовки учителей к использованию современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников.

Реализация технологии формирования сложного логического умения систематизации учителем учебного материала, включающая: целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (дидактические условия эффективной систематизации учебного материала), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты, характеризует достигнутые положительные результаты, обеспечивающие высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала и развитие их интеллектуальных, творческих способностей.

Разработка содержания комплексно-целевых программ, учебников по педагогике, методических рекомендаций, авторских программ обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методических пособий, связанных с использованием интегрированных форм обучения и современных информационных технологий, позволяет конструктивно и продуктивно осуществлять процесс обучения и развития младших школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (в том числе 156 источников на иностранном языке), приложений и 2 компакт-дисков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается опытно-экспериментальная база, характеризуются этапы работы и система внедрения результатов исследования.

В первой главе «Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлено обоснование процесса систематизации учителем учебного материала, раскрывается содержание интеллектуальных умений у учащихся начальных классов школы, характеризуется логика и динамика систематизации учебного материала в традиционном образовании учащихся начальных классов школы, перекодировка учебного материала в процессе систематизации его учителем.

Во второй главе «Концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» описываются методологические основы систематизации учителем учебного материала (концептуальные идея, подходы, тенденции, принципы и модель).

В третьей главе «Организация формирующего эксперимента по систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлена структурно-функциональная модель, технология и дидактические условия рациональной систематизации учителем учебного материала в обучении учащихся начальных классов школы, рассмотрена педагогическая стратегия использования интегрированных форм и методов обучения на основе реализации интердисциплинарного синтеза.

В четвертой главе «Диагностика результатов исследования констатирующего и контрольного экспериментов» определяются содержание и структура диагностического блока модели, описываются результаты опытно-экспериментальной работы, дается динамика показателей обученности учащихся и подготовленности учителей начальных классов к систематизации учебного материала.

В заключении изложены основные выводы проведенного исследования, намечаются возможные направления дальнейшей работы.

В приложении содержатся материалы исследования, анкеты, программа, фрагменты уроков, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В современной философской и психолого-педагогической литературе феномен систематизации учебного материала (А.Г. Асмолов, С.П. Баранов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Леонтьев, В.П. Кузовлев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов, Д. Правдолюбов, Ст. Рашков, И. Котов (Болгария)) характеризуется следующими ключевыми понятиями: «система», «структура», «системность», «систематизация», «систематизация школьниками учебного материала», «систематизация учителем учебного материала». Однако эти категории ещё недостаточно теоретически обоснованы. В психолого-педагогической литературе система определяется как комплекс взаимосвязанных элементов, отличающихся целостностью, единством, качественной определенностью, структурностью, иерархичностью, взаимозависимостью, взаимодействием, гомеостатичностью, константностью, динамичностью, открытостью. Между компонентами любой сложной динамической системы складываются отношения трёх типов: субординации (когда зависимость между компонентами является односторонней, т.е. один из них находится в отношении подчиненности к другому); корреляции (интердепенденции) – отношение двусторонности, взаимной зависимости, равнопоставленности; констеляции (опосредованности).

Системность выступает как процесс совершенствования структуры учебного материала, его осмысления в самых широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных содержательных фрагментов (частей). Структура – это выражение внешнего строения вещей, способ описания разделенности целого на части, их взаимного пространственного расположения. Наиболее часто встречаются внешняя, пространственная структура, выражающая определенные количественные отношения, и внутренняя структура, которая лежит в основе качественной определенности познавательных процессов. Структурный анализ предполагает упорядоченность системы, выделение устойчивых, инвариантных структур, взаимозависимость и взаимоподчинённость её элементов (И.В. Воронцов, В.И. Загвязинский, Р.А. Зобов, Ф.Ф. Королёв).

Понятие «систематизация» рассматривается как мыслительная деятельность человека по приведению в стройную систему, расположению в надлежащем порядке и в четкой последовательности разрозненных объектов. Она осуществляется на основе определённых принципов.

В разных науках данный феномен интерпретируется с различных позиций. В педагогике начального обучения систематизация лежит в основе глубокого, целостного познания объектов в их связях и взаимоотношениях. Она характеризуется следующими свойствами: а) имеет интердисциплинарную сущность, то есть применяется в познавательной деятельности младших школьников на всех предметах, всех этапах, звеньях, ступенях познания, и является одним из основных интеллектуальных приемов обучения; б) расширяет объем знаний, развивает логическое и творческое мышление детей, их познавательные интересы и интеллектуальные умения и является сложным когнитивным умением; в) обеспечивает глубокое усвоение знаний и формирование компетенций; г) осуществляет процессы интеграции и дифференциации содержания учебного материала, устанавливает функциональные связи между элементами познания в теории и практике, объединяет их в более крупные единицы деятельности.

Систематизация учебного материала – это сложный интеллектуальный процесс, который ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она ориентирована на создание системы, представляет собой сложную логическую деятельность и предполагает упорядочение уже ранее изученного материала. Мы считаем, что термин «систематизация учебного материала» относится к различным сторонам процесса обучения: во-первых, к формированию понятий, теоретических конструктов; во-вторых, к обобщающему повторению по теме, разделу, всему предмету. В первом своем значении систематизация неразрывно связана с пониманием учебного материала и формированием элементов теоретического познания (понятия, концепции, законы и т.д.). В своем втором значении систематизация – это моделирование системы учебных моделей, она предполагает переструктурирование изучаемого материала. В этом смысле она выполняет функцию нового, относительно самостоятельного этапа процесса обучения, который отличается более высоким уровнем абстрактности. Между двумя видами систематизации существует тесная связь. Таким образом, систематизация учебного материала включает в себя процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей.

Систематизация школьниками учебного материала связана с их способностью целостно, в определённой последовательности соединять полученные знания в единое целое. Хотя этот процесс у младших школьников может осуществляться на эмпирическом уровне, наиболее полно и глубоко она раскрывается на теоретическом уровне познания. Благодаря моделированию создается научно-дидактическая система знаний у младших школьников, которая является аналогом системы знаний в соответствующих науках.

Систематизация учителем учебного материала в начальном образовании школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов в начальной школе, к формированию способности объяснить учащимся системную структуру научного знания. Оно включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность), системообразующие (цели, задачи, принципы обучения), содержательные (учебный материал), технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения), результативные (продукты процесса обучения).

Систематизация учителем учебного материала направлена на понимание его младшим школьником, что предполагает раскрытие разнообразных связей и отношений между познавательными объектами. В процессе понимания в сознании младших школьников совершаются перегруппировка, перестройка, изменение различных учебных моделей. Для того, чтобы их осуществлять, дети должны овладеть обобщенными интеллектуальными умениями, которые связаны с использованием различных мыслительных операций, в частности, на выявление сходства и различия между объектами, классификацию, определение объема и содержания понятия, доказательство, конкретизацию, систематизацию, установление причинно-следственных зависимостей и т.д. Благодаря организации учителем такой мыслительной работы у детей формируются научные понятия, которые в концентрированном виде представляют существенные признаки изучаемых объектов и процессов. Они являются краткими и получаются обычно индуктивным путем. Было выявлено, что типичная ошибка младших школьников при формировании научных понятий – это подмена научного объяснения описанием явлений и процессов. Чаще всего систематизация учителем учебного материала осуществляется на эмпиричном уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне складываются теоретические понятия, формирование которых в начальной школе, по мнению В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности на данном уровне. При этом учитель использует телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.

Кроме представленных понятий в диссертации рассматриваются учебные знания, образующие своеобразную систему, в которой интегральные структуры являются носителями системообразующих свойств. К ним относятся закономерности и законы, научные концепции, идеи. Благодаря им осуществляются иерархия предметного знания учеников, внутрипредметный, межпредметный и транспредметный синтез, то есть происходит процесс систематизации.

В нашем исследовании основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе. Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта.

Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть без осознания собственной деятельности, оценки результатов и способов ее осуществления.

Анализ теоретических положений позволил разработать классификацию основных компонентов систематизации учителем учебного материала. Она содержит: а) закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель) виды; б) вербальную и невербальную (наглядно-образную, знаково-символическую, предметную); многослойную (дизъюнкция), спиралевидно-иерархическую (импликация), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), контрастную формы; внутрипредметную (локальную, понятийную, межпонятийную, тематическую, заключительную), межпредметный и транспредметный; эмпирический и теоретический уровни систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Её использование в процессе систематизации учителем учебного материала в начальном образовании учащихся осуществляется на индуктивном и дедуктивном уровнях познания. Это обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющее обобщенную копию действительности. Эти положения послужили теоретическим обоснованием концепции систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников.