DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций

Поступления 21.03.2011

Материалы

загрузка...

Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования

Курцева Зоя Ивановна, 21.03.2011

 

Невербальные средства Использование оптимальных невербальных средств, создающих ситуацию психологического комфорта. Использование невербальных средств, создающих ситуацию психологического дискомфорта.

Создавая любое высказывание, субъект непременно ориентируется в ситуации, поэтому в зависимости от сферы и обстановки общения речевой поступок может быть официальным или неофициальным (частным), в зависимости от речевой формы – устным либо письменным РП, в зависимости от вида речи – РП-монолог или РП в форме диалога (вопрос, ответ адресата рождает новые проблемы нравственного характера и возникает необходимость их решения), также возможен речевой поступок, сочетающий в себе как диалогическую, так и монологическую формы речи.

Таким образом, многоаспектный (философский, психологический, речеведческий) анализ речевого поступка позволил прийти к заключению, что РП прежде всего отражает нравственную сторону речевого поведения человека и его духовно-нравственные взгляды. Именно речевые поступки (различные виды РП), реализуемые в разных речевых жанрах, способствуют созданию гармонизирующего диалога коммуникантов. Следовательно, обращение к речевому поступку на разных ступенях риторического образования, по нашему мнению, может оказывать существенное влияние на коммуникативно-нравственное развитие личности. Рассмотрение этой проблемы в системе риторического (и педагогического) образования является особенно актуальным.

В части III «Речевой поступок как средство коммуникативно-нравственного развития личности: методический аспект» исследуется пороговый уровень осознания студентами значимости речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности, приводятся результаты констатирующего эксперимента; предлагается программа опытного обучения.

В главе 6 «Уровень осознания будущими учителями роли речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности» описаны цель, содержание и этапы констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента сводилась прежде всего к тому, чтобы определить пороговый уровень осознания студентами значимости речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности и роли РП в педагогическом общении. Поставленная цель требовала решения следующих задач: 1) выявить знания студентов о речевом поступке как риторической категории, отражающей коммуникативно-нравственную сторону речевого поведения; 2) выяснить, насколько студенты осознают значимость речевого поступка в профессиональном общении; 3) установить пороговый уровень умений будущих учителей решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи.

В констатирующем эксперименте участвовали 422 студента (286 студентов филологического факультета,  80 студентов исторического факультета, 56 студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ) и преподаватели курсов «Риторика», «Русский язык и культура речи» Московского педагогического государственного университета (Н.Г. Грудцына, Л.В. Салькова, Л.Е. Тумина, Л.С. Якушина и автор исследования), 154 учителя. Констатирующий эксперимент проводился в 2001–2002, 2002–2003, 2003–2004, 2004–2005, 2007–2008, 2008–2009 учебных годах в два этапа.

На первом этапе решались первая и вторая задачи эксперимента. В ходе этого этапа были проведены констатирующие срезы знаний и умений студентов (анкеты, тестовые задания), которые позволили выявить представление студентов о речевом поступке, а также установить, насколько важен для них нравственный аспект риторического образования и насколько значимым для будущих учителей является роль речевого поступка в различных ситуациях общения.

Второй этап эксперимента позволил определить пороговый уровень умений (аналитического и конструктивного характера), связанных с анализом коммуникативных ситуаций, в основе которых имел или не имел место речевой поступок, и решением педагогических коммуникативно-нравственных задач.

Коммуникативно-нравственная задача (КНЗ) – это проблемная ситуация речевого общения нравственного характера, содержащая установку на поиск или выбор предлагаемых вариантов решения.

Приведём пример коммуникативно-нравственных задач, адресованных студентам.

Прочитайте фрагмент повести Ф. Вигдоровой «Мой класс» и представьте себе, что Вы оказались на месте учителя. Какой будет Ваша реакция на действия ученика? Запишите вариант своего речевого поведения.

«…Я вспомнила поразивший меня когда-то случай. Это было ещё во время войны. В школе, где я проходила педагогическую практику, в четвёртом классе один мальчуган, паясничая и кривляясь, выкрикивал ?Хайль!? в подражание какому-то персонажу из фильма ?Похождения бравого солдата Швейка?. Остальных это ненавистное словечко раздражало, они просили мальчика перестать, но он никак не мог угомониться. Войдя в класс, преподавательница услышала это…».

Я бы сказал(а): …

Реакция на поведение ученика у студентов в основном сводилась к категоричному замечанию, требованию, обвинению (41%), например: «Ты что, забыл, в какой стране ты живешь?! Ты сейчас выкрикиваешь лозунг фашистов! Успокойся и сядь!»; «Что ты раскричался? Хватит! Садись на место! Пора урок начинать»; «Здравствуйте, дети! Только что вы были свидетелями неприемлемого поведения для хорошего ученика. Давайте это обсудим»; «Если вам так нравится это выражение, то употребляйте его за пределами школы. Здесь я чтоб этого не слышала!»; «Так, ребята, садимся по местам! А ты, Ваня, встань к доске, чтобы на тебя посмотрел весь класс».

Отметим, что все анкеты и задания предлагались студентам поэтапно, серийно в два этапа. Первый этап констатирующего эксперимента проходил с 2001 г. по 2005 г., второй этап – с 2007 г. по 2009 г., что позволило нам получить достаточно полное и объективное представление о том, какое место отводят современные студенты нравственным качествам человека, выступающего публично (7% респондентов обратили внимание на нравственные качества личности оратора); оценивают ли они своё речевое поведение с точки зрения нравственности (52% студентов оценивают часто, всегда – 14%, редко – 21%, 13% – никогда); чему будут учить школьников, если станут преподавателями риторики (21% респондентов обратили внимание на развитие культуры общения школьников, и только 3 из них отметили, что будут воспитывать у своих учеников доброту и искренность); каким будет их речевое поведение в критических педагогических ситуациях общения, и вследствие этого выяснить отношение будущих педагогов к речевому поступку как средству коммуникативно-нравственого развития личности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что студенты в целом имеют представление о речевом поступке как составляющей речевого поведения, однако не воспринимают РП как важнейшее средство эффективного взаимодействия коммуникантов, в том числе педагогического общения. Так, многие респонденты высказывали мысль о том, что в речевом поведении прежде всего актуальны умения личности грамотно строить высказывание, владение всеми видами речевой деятельности, что, безусловно, важно, однако на речевом поступке как речевом явлении, способном повлиять на характер, тональность общения, акцента сделано не было.

В главе 7 «Методика развития у студентов осознания значимости речевого поступка как средства создания эффективного общения» представляются исходные положения методической системы опытного обучения, предлагаются варианты программ опытно-экспериментальной работы, описывается её ход, приводятся результаты обучающего эксперимента (§ 7.1 – 7.4).

В основу разработки системы опытного обучения положены результаты исследований в области философии, культурологии, общей и частной риторики, риторики общения, психологии, педагогики, прагмалингвистики, психолингвистики, теории речевых жанров, методики развития речи, а также данные констатирующего и поискового экспериментов. В частности, методическая система опытного обучения базируется на следующих принципах:

связь обучения с жизнью, принцип практической направленности, являющийся определяющим в системе опытного обучения;

принцип личностно ориентированного подхода, основанный на идеях гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии (в частности, индивидуализация, «психологическая комфортность» (А.А. Леонтьев), диалогичность учебно-воспитательного процесса);

принцип вариативности, обусловленный личностно ориентированным подходом и позволяющий варьировать содержание программ, методы и формы работы с учётом адресата, оставляя при этом в основе своей «ядро» обязательной информации;

принцип преемственности, реализующий последовательность решения цепи учебных и воспитательных целей и задач в процессе риторического образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное прогрессивное движение (объективное и субъективное) учащихся и выпускников учебного заведения;

принцип перспективности, основанный на коммуникативно-нравственных максимах с учётом как будущей профессиональной, так и коммуникативно-бытовой деятельности обучаемых и соответствующий задачам развития и совершенствования речевой личности;

принцип историзма, предполагающий включение в процесс обучения историко-научных сведений об изучаемом явлении, знакомство с конкретными историческими персоналиями в области риторического, педагогического, дидактического учения и т.д.;

принцип единства обучения и развития, реализующийся в специально отобранном дидактическом материале, иллюстрирующем примеры как позитивных, так и негативных речевых поступков, речевого поведения коммуниканта (соответствующие тексты и видеозаписи), и представленный в разработанных методиках, обеспечивающих развитие и совершенствование субъективных способностей обучаемых (особые приёмы организации диалоговых отношений, специальные тестовые и тренинговые задания, коммуникативно-нравственные задачи, система аналитических и аналитико-творческих заданий на основе художественных и публицистических текстов, выпусков телепередач, фрагментов художественных фильмов).

Разработка программы и методики экспериментального обучения студентов осуществлялась в два этапа.

На первом этапе поискового обучающего эксперимента (2001–2005) на филологическом (I – II/III курсы), историческом (II курс) факультетах и факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ (I курс дневного отделения и III курс вечернего отделения) в курсы «Русский язык и культура речи» и «Риторика» рассредоточенно включались теоретическая информация о речевом поступке как средстве создания оптимального педагогического взаимодействия педагога и учащихся и варианты заданий, коммуникативно-нравственных задач. Студенты IV курса вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии, записавшиеся в 2001–2002 учебном году в качестве слушателей специального курса «Роль педагога ДОУ в коммуникативно-нравственном развитии старших дошкольников», впоследствии составили экспериментальную группу (14 человек).

Проведённые констатирующие срезы и разведывательный эксперимент позволили уточнить перечень коммуникативных умений, необходимых для более осознанного отношения будущих учителей к слову и создания условий для эффективного педагогического общения. Это умения:

- отличать речевой поступок от речевого действия (на уровне письменного текста, устного высказывания);

- оценивать собственные и чужие речевые поступки, адекватно соотносить коммуникативное намерение адресанта с условиями речевой ситуации;

- анализировать речевые поступки на материале различных текстов (устные, письменные; художественные, публицистические) и определять вид РП (реальный / ментальный, имплицитный / эксплицитный, прямой / косвенный, позитивный / негативный, прогнозируемый / непрогнозируемый) и его жанр;

- эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи, обращаясь к разным видам речевого поступка с учётом уместности, целесообразности используемых речевых средств и условий конкретной педагогической ситуации;

- отбирать дидактический материал (письменные тексты, аудио- и видеозаписи), основой которого является речевой поступок, и видеть потенциальные методические возможности включения его (дидактического материала) в урок;

- реализовывать речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры, в том числе жанры речевого этикета.

В ходе начального этапа поискового эксперимента было установлено, что

- студенты заинтересованно воспринимают информацию, связанную с вопросами реализации речевого поступка в педагогическом и повседневном общении;

- от 12 до 20,3% студентов (в зависимости от факультета и серии эксперимента) пытаются выявить отличительные особенности речевого поступка, однако большинство РП и РД не различают, не делают акцента на нравственной составляющей речевого поступка;

- от 62,2 до 76,8% студентов затрудняются в отборе и анализе текстов, содержащих (или не содержащих) ситуации с речевым поступком участников общения;

- решение коммуникативно-нравственных задач вызывает у студентов вопросы, связанные с выбором оптимального речевого жанра.