DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций

Поступления 21.03.2011

Материалы

загрузка...

Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования

Курцева Зоя Ивановна, 21.03.2011

 

- теории речевого развития (Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко); проблемы внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, И.В. Страхов, М. Холквист и др.) и рефлексивной природы сознания и мышления (В.Ю. Липатова, Ю.М. Орлов и др.);

- психолингвистическая (Г.И. Богин, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Ю.А. Шерковин и др.), паралингвистическая (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев и др.), прагмалингвистическая (Н.Д. Арутюнова, П. Грайс, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.) теории; идеи лингвистической экологии (В.В. Красных, Л.И. Скворцов, А.П. Сковородников и др.), когнитивной лингвистики (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.), этнолингвистики (В.В. Красных и др.) и коммуникативистики (Л.Г. Антонова, Л.М. Землянова и др.);

- общая теория коммуникации (Т.Г. Винокур, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина и др.); проблемы речевых актов и жанрологии (А.Г. Баранов, А. Вежбицкая, С. Гайда, В.Е. Гольдин, В.З. Демьянков, Е.Н. Дубровская, М.Н. Кожина, Дж. Л. Остин, К.Ф. Седов, Дж. Р. Серль, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелёва и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, К.Ф. Седов и др.) и речевого этикета (Н.Е. Богуславская, В.Е. Гольдин, Н.А. Купина, В.В. Соколова, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, В.Б. Черник и др.);

- теории образовательного, воспитательного пространства: целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Б.А. Мукушев, Ю.В. Науменко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Т.А. Юзефавичус и др.); философско-антропологической основы образования (Е.Е. Ермакова, Л.А. Липская и др.); формирования личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.А. Мурашов, В.А. Сластенин, Е.А. Юнина и др.); развития голоса, интонационного стиля речи учителя (Г.В. Вершинина, А.А. Князьков, О.В. Филиппова и др.);

- ключевые идеи преподавания речеведческих дисциплин (С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.А. Минеева, И.А. Стернин, Л.П. Федоренко и др.).

База исследования: факультет дошкольной педагогики и психологии, исторический факультет, филологический факультет (I–II, IV–V курсы; магистратура) Московского педагогического государственного университета (МПГУ); факультет профессиональной переподготовки кадров Московского института открытого образования (МИОО); Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО); Санкт-Петербургская государственная академия постдипломного педагогического образования; ГОУ СОШ № 1825 г. Москвы. Всего в исследовании по разным аспектам и на разных этапах приняли участие 422 студента, 154 учителя школ и воспитателей ДОУ.

Организация и основные этапы исследования. Замысел, общая тематика, конкретная проблематика и специфика организации диссертационного исследования были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора в качестве преподавателя кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (с 1987 г. по настоящее время) и кафедры филологического образования Московского института открытого образования (с 2000 г. по настоящее время), научного консультанта ГОУ СОШ № 1825 (с 2007 г. по настоящее время).

Первый этап исследования (2000 –2003) включал в себя следующие элементы: 1) анализ состояния изучаемого вопроса в системе современного образования в аспекте коммуникативно-нравственного развития личности; 2) изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы; 3) проведение первой серии констатирующих экспериментов по указанной проблематике в педагогическом вузе; 4) апробация элективного курса «Пути развития культуры общения дошкольников» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ; 5) количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта, предмета дальнейших исследований.

Результаты I этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в разделах учебных и учебно-методических пособий «Риторика и этика» (Педагогическая риторика: Практикум, 2003); «Ты – словечко, я – словечко…» (Варианты занятий по дошкольной риторике с теоретическим комментарием – 2001г.); «Ты – словечко, я – словечко…» (Пособие по риторике для дошкольников 5-6 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд.1-е 2000); «Древняя и современная риторика; Познай самого себя». Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской (2002) и др.; в статьях «К вопросу о нравственном воспитании в курсе риторики» (2001); «К вопросу о речевом поступке» (2002); «Вопросы коммуникативно-нравственного воспитания дошкольников в курсовой подготовке будущего специалиста» (2003); «О курсе дошкольной риторики» (2001); «Учить риторике – значит учить добродетели» (2003); «Сила слова» (2003); «Можно ли научить добродетели?» (2003) и др.

Результаты данного этапа представлены автором на конференциях: «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003).

Второй этап исследования (2004 – 2009) состоял: 1) в уточнении задач и предмета исследования; 2) в углублённом изучении психологической и психолингвистической, аналитикофилософской и лингвофилософской литературы, научных работ по теории языковой личности, коммуникативной лингвистике, истории риторики и риторического образования; 3) в разработке теоретических основ явления речевого поступка в системе риторического образования и определении практических возможностей коммуникативно-нравственного развития обучаемых.

В теоретическом плане на данном этапе изучался вопрос развития риторического образования в его историческом аспекте; проводился анализ речевого поступка как речеведческой категории, выявлялись сущностные признаки РП и его видов; разрабатывались теоретические основы и определялись практические возможности реализации коммуникативно-нравственного развития личности в системе риторического образования (в ДОУ, школе, педвузе, в системе профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации).

В практическом отношении на этом этапе проводилась вторая серия констатирующих экспериментов; разрабатывались программа и методика опытного обучения; проходили апробация и внедрение элективных курсов «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», «Речевой поступок в педагогическом общении», «Риторика и этика», «Школьная риторика» на филологическом факультете и «Этический аспект публичной речи» на историческом факультете МПГУ; «Речевая культура педагога» на курсах повышения квалификации учителей (МИОО).

Результаты II этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе риторического образования» (2007); «Голос совести и ментальный речевой поступок» (раздел в коллективной монографии); в учебных пособиях «Речевой поступок в педагогическом общении» (Риторика: учеб. / Под. ред. Н.А. Ипполитовой, 2006), «Древняя и современная риторика», раздел «Наедине с собой» (Риторика. 10 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, доп. и перераб., 2005), раздел «Наедине с собой» (Риторика. 11 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской, 2004), «Загадки трёх «К» (Риторика. 9 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, перераб., 2005) и др.; в статьях «Речевой поступок» (2004), «Наставления учащим и учащимся риторике: взгляд Квинтилиана» (2004), «Речевой поступок и речевые жанры» (2005), «Роль непрерывного курса риторики в воспитании и развитии личности» (2008), «Речевой поступок как риторическая категория» (2008), «Этическая направленность риторической подготовки магистрантов» (2009), «Роль педагога ДОУ и школы в развитии коммуникативных умений учащихся» (2009), «Ментальный речевой поступок» (Киев, 2009), «Речевой поступок учителя как фактор эффективного педагогического общения» (Киев, 2009) и др.

Результаты данного этапа представлены на научных конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2005); Международные научные конференции по риторике (Москва, 2004, 2006, 2008, 2009); научно-методические конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2008, 2009); Московские методические чтения (МИОО, 2009); «Профессор Фатима Мусабекова и вопросы языкознания и методики» (г. Алматы, 2009); Всероссийские научно-практические конференции (ОС «Школа 2100», Москва, 2007, 2008, 2009).

Третий этап исследования (2009 – 2010) состоял: 1) в уточнении данных констатирующих экспериментов, проверке гипотезы исследования; 2) в проведении второго варианта опытного обучения, анализе его результатов и обобщении итогов; 3) в написании текста диссертационного исследования.

Результаты III этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Речевой поступок в педагогическом общении» (2010); «Совершенствование речевой культуры учителя» (раздел в коллект. монограф. «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество», 2009), «Роль риторики в коммуникативно-нравственном развитии учащихся» (раздел в коллект. монограф. «Культура речи сегодня: теория и практика», 2009), «Речевой поступок – привилегия личности» (раздел в коллект. монограф. «Школа профессора Т.А. Ладыженской», 2010), «Эвфемия в речи современных студентов – иллюзия или реальность?» (раздел в коллект. монограф. «Современная риторика: в круге идей», 2010); в статьях «Духовно-нравственное развитие учащихся в свете стандартов второго поколения» (2010), «Речевой поступок и категория вежливости» (2010), «Статус современной школы и стандарты второго поколения» (2010), «Система непрерывного риторического образования» (2010).

Результаты данного этапа были представлены на научных конференциях: «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, 2010); в рамках последней конференции проведён мастер-класс «Пропедевтический курс риторики для дошкольников» (Калуга, 2010).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

описаны сущностные признаки речевого поступка, выявлена специфика речевого поступка в ряду сходных и смежных понятий (речевой акт, речевое действие, речевое поведение, речевое событие);

уточнены психологические, философские основы речевого поступка и обозначены базовые этические категории РП;

выявлены основные этически организованные речевые жанры, в которых реализуется речевой поступок;

сопоставлены функции речевого поступка и речевого этикета;

описаны основные виды речевых поступков: реальный и ментальный, прямой и косвенный, имплицитный и эксплицитный, прогнозируемый и непрогнозируемый, позитивный и негативный;

предложена модель описания и анализа речевого поступка;

теоретически обоснована и экспериментально проверена методика профессиональной подготовки педагога, обеспечивающая готовность и способность будущего учителя создавать с помощью речевых поступков ситуации кооперативного общения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

уточнено содержание понятия «риторическое образование»;

описаны основные этапы развития риторических школ с точки зрения их духовно-нравственной направленности в эпоху античной Греции и Рима и в XVII–XIX веках в России;

осуществлён целостный этико-философский, лингвофилософский и психолингвистический анализ сущности речевого поступка;

обосновано теоретическое положение о том, что изучение речевого поступка как отражения коммуникативно-нравственной стороны речевого поведения личности является одним из важнейших вопросов риторического образования;

определён круг понятий, лежащих в основе методики коммуникативно-нравственного развития личности («коммуникативно-нравственная задача», «речевой поступок» и др.);

раскрыты внутренние и внешние факторы, препятствующие переходу ментального речевого поступка в реальный (фактор субъекта, фактор своевременности, фактор случая и фактор объекта);

выявлено воздействие проведённого опытного обучения на отношение студентов к слову, на стремление критически оценивать собственные речевые поступки, на развитие стиля речевого поведения учителя, на выбор речевых средств и приёмов воздействия на ученика;

определены и охарактеризованы профессионально значимые коммуникативные умения, содействующие развитию способности и готовности студентов использовать позитивные речевые поступки в кризисной ситуации общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

разработана и внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснованная и экспериментально  проверенная программа обучения студентов-филологов (рассредоточенный и блоковый варианты), направленная на развитие способности учащегося реализовывать речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с использованием оптимальных речевых жанров, в том числе жанров речевого этикета;

определены методы и приёмы системного развития и совершенствования специальных коммуникативных умений, направленных на реализацию позитивных речевых поступков студентов педвузов в реальной жизни и в их будущей профессиональной деятельности;

разработана и апробирована система коммуникативно-нравственных задач для разных этапов обучения по развитию умений, способствующих готовности студентов педвузов находить решения нравственных проблем в различных ситуациях речевого общения;

отобран и апробирован в опытном обучении комплекс дидактических средств (тексты, видеофрагменты), представляющих образцы (позитивные и негативные) речевых поступков коммуникантов;