DisCollection.ru

Авторефераты и темы диссертаций


Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции

Тенищева Вера Федоровна, 17.04.2008

 

Государственные экзамены 2006 года показали дальнейшее повышение качества профессиональной подготовки судоводителей (116 чел.) по иностранному языку по многим параметрам:

– средний балл успеваемости составил 4,4 балла (по сравнению с 4,3 баллами за предыдущие годы), – налицо положительная динамика формирования профессиональной компетенции для решения задач профессиональной деятельности;

– 97,4 % выпускников отметили в анкетах готовность к операторской деятельности в ситуациях иноязычного общения, – в среднем они оценили свою языковую подготовку в 7,4 балла по девятибалльной шкале;

– значительно повысилась мотивация обучающихся к изучению иностранного языка: если в 1991году – 70,8% обучающихся нравился этот предмет, 12,5% – не нравился и 16,7% – относились с безразличием, то в 2006 году – 100% курсантов нравилось заниматься английским. Все участники экспериментальной группы 2006 года отметили, что они получали новую профессиональную информацию на занятиях по английскому языку (по сравнению с 79,2 % в контрольной группе), и что знание английского языка поможет им в продвижении по службе.

Приведенные данные свидетельствуют об адекватном уровне саморазвития обучающихся, обретении ими «чувств целостности, самотождественности, собственного достоинства» (Л.Н.Куликова), необходимых для продуктивного выстраивания профессиональной деятельности.

Общеобразовательный и развивающий эффект обучения иностранному языку как средству решения инженерных задач в значительной степени связан с формированием профессиональных потребностей и мотивов обучающихся, их заинтересованным отношением к содержанию учебной деятельности.

Серьезно изменилась и деятельность преподавателя-лингвиста. Все преподаватели дисциплины «Иностранный язык специальный» судоводительской секции успешно овладели технологией проведения деловых игр на тренажере, анализом ситуационных задач и «кейс-стади». Накопление ими опыта организации такой учебной работы привело к освоению новых фрагментов будущего профессионального труда студентов и его технологии и в результате – к дальнейшему проектированию педагогических ситуаций, включающих процессы, в которых ИРД служит средством решения профессионально-предметных задач. С участием преподавателей подготовлен и издан целый ряд учебных пособий интегративно-контекстного типа.

О быстрой адаптации судоводителей – выпускников МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова 1999 – 2005 годов – к условиям деятельности и их адекватном саморазвитии, направленном на овладение новыми функциями профессионального труда, связанными с использованием иностранного языка, свидетельствуют данные анкетирования инженеров-судоводителей, проходивших подготовку в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования (выборка составила 51 человек):

– 82,4 % респондентов были готовы к работе непосредственно после окончания академии, для 7,8 % из них понадобилось для этого от трех до шести месяцев, а для 9,8 % – полгода и более;

– 66,7% судоводителей легко овладевали новыми видами деятельности на английском языке для выполнения функций второго помощника капитана, 29,4 % испытывали некоторые затруднения, а 2% – значительные сложности;

– в случае необходимости 86,3 % респондентов смогут свободно овладеть новым иноязычным аспектом деятельности повышенной сложности, например, оформлением юридических документов, подготовкой к аудиту судна и т. п., а 13,7 % – затратят много усилий;

– 88,2 % респондентов отметили, что при смене работы иноязычная компетенция способствует заключению контракта по найму.

Всем респондентам знание английского языка помогло в продвижении по службе, – они продолжают самостоятельно заниматься на судне, используя мультимедийные программы, словари-разговорники, учебные пособия, видео-курсы, читая литературу по специальности.

Параллельно с описанным исследованием шла апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования. Разработаны и проведены спецкурсы для повышения квалификации командного состава судов в области новых международных требований к знанию морского английского языка: «Глобальная морская связь при спасении на море», «Стандартные фразы ИМО», «Организация вахты», «Проход Босфором», курсы английского языка для старших помощников капитана, для операторов береговых радиолокационных станций, для операторов спасательных центров.

В 1999 году по заказу международного проекта «TACIS» – TN RUS 9801 нами разработана программа по английскому языку «Безопасность Российских морских портов» и на ее основе осуществлено руководство профессиональной языковой подготовкой морских специалистов в период с 2000 по 2002 год. Результаты тестирования по окончании обучения свидетельствовали о значительном повышении уровня практического владения языком у всех слушателей. В последующих специализированных курсах, проводимых английскими специалистами, все слушатели получили положительную экспертную оценку.

Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции студентов неязыковых вузов, включающей ее иноязычную компоненту, и ее адаптивности применительно к повышению квалификации слушателей системы профессионального дополнительного образования. В целом полученные результаты и выводы позволяют считать выполненными задачи диссертационного исследования, а гипотезу подтвержденной.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены: авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является включение в образовательный процесс интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем деятельности специалиста.

2. В интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание его будущего труда, целостные (интегративные) ситуации и специфические процессы учебной синергии иноязычно-речевого и квазипрофессионально-технологического творчества студента, которые возникают при включении иноязычной речевой деятельности в технологические аспекты деятельности специалиста в качестве средства оперативного решения его типовых задач.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов квазипрофессиональной и учебно-коммуникативной деятельности обучающихся, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к его будущему труду.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса – студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту: организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные инженерные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.

5. Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает накопление преподавателем опыта социально-профессионального общения и его профессионально-деятельностную «передачу» студентам в логике осваиваемых технологических процессов производства; «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и друг с другом; организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации.

6. В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному. Интегративно-контекстная модель организации учебной деятельности студентов приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения. Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной – профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции.

7. Разработанная в ходе диссертационного исследования методология интегративно-контекстного обучения, подтвержденная его результатами и выводами, может быть использована как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов неязыкового

8. Представленные в диссертации теория, методология, педагогические технологии и практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в деятельностную теорию усвоения социального опыта.

Содержание диссертации отражено в 58 публикациях,

основные из которых:

Монография:

Интегративно-контекстное формирование иноязычной профессиональной компетентности инженера: Монография. – Новороссийск: РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2006. (10 п.л.).

II. Учебные пособия:

SHIP’S COMMUNICATION: Деловые игры: Уч. пособие. М.: В/О «Мортехинформреклама», 1988. – 112 с. (соавт. Л.К.Авраменко, Л.Н.Петрова; личная доля автора – 3 п. л.).

Ситуационные деловые игры на тренажере «НОРКОНТРОЛ» «Плавание в узкостях» (на английском языке): Уч. пособие. – М: В/О Мортехинформреклама, 1994. – 5 п.л. (соавт. Л.С.Винницкий, Ю.А.Песков, В.Г.Матевосян, личная доля автора – 3,25 п.л.).

Are you ready for an inspection? – Ваша активная грамматика: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2000. – 3,26 п.л. (гриф УМО по образованию в области эксплуатации транспортных средств: протокол № 27 от 28. 05. 01).

Are you ready for an emergency? COLREGs – 72 Practical Guide: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2003.– 1,5 п.л. (соавт. Л.Г.Ходус, личная доля автора – 1,1 п. л. (гриф УМО по образованию в области эксплуатации водного транспорта: протокол № 33 от 20 – 21.11.03).

Are you ready for an emergency? FIRE DRILL: Уч. пособие. – Новороссийск, РИО НГМА, 2003. – 1,0 п.л. (соавт. А.К.Старков, О.В.Паринов, личная доля автора – 0,5 п. л.).

THE ENGLISH COMPANION TO SHIPBOARD PRACTICE: Уч. пособие. – Новороссийск: РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова, 2007. – 3 п.л. (соавт. Т.П.Аванесова, М.З. Шишло – в равных долях).

Основы делового этикета: лингво-психологические тренинги на английском языке. Уч. пособие.– РИО МГА им. Ф.Ф.Ушакова: 2007. – 4,2 п. л. (соавт. Л.Б. Фишкова – в равных долях).

III. Методические рекомендации: